viernes, 2 de febrero de 2018

Pinceladas sobre lo explicado en clase: Cinética Química. 2ºBach

El otro día publiqué el post “pinceladas” sobre Estructura atómica y Tabla periódica. Ha tenido muy pocas visitas, jajaja…

“Pinceladas” es un documento que pensé podría serle útil a los alumnos, pero como no dijeron nada, PASÉ de hacer el de la unidad 2 de mi programación (Enlaces).

Pero al terminar el trimestre debato con mis alumnos sus sugerencias/quejas (que fueron muchas y útiles) y mis observaciones/conclusiones; después, aquellas cosas que veo pertinentes, las incorporo en la metodología. Una de las cosas que les pregunté fue si a alguien le había sido útil aquel documento y como un par de personas me dijeron que sí, de momento he hecho otro… ¡Seguiré valorando si merece la pena, jajaja…!

Y después he pensado, “lo mismo si lo cuelgo a alguien le da por criticarlo (o alabarlo) y sobre todo por mejorarlo (encontrándole deficiencias y errores, proponiendo otra secuenciación…)”. Así que ni corto ni perezoso aquí tenéis otro “pinceladas” sobre lo explicado en clase.

¡Yo publico y vosotros haced lo que creáis más conveniente! Saludos


“Pinceladas” sobre Cinética Química. Química 2º Bach.

 


 

martes, 30 de enero de 2018

#StopBebidasEnergéticas. Todos podemos colaborar


Desde que acabó el curso pasado tengo pendiente publicar este post. Hoy ha llegado el momento, @MargaritaTM y @JuanaMariaBio son las culpables ;-)



El caso es que ellas no dejan de luchar contra el uso abusivo que niños y adolescentes hacen de las bebidas energéticas (bebidas con alto contenido en cafeína -y en azúcar, dicho sea de paso-)

Su trabajo ha sido reconocido en muchas ocasiones: por ejemplo, en el 2016 se le concedió a su instituto desde el Ministerio de Educación el “Sello Vida Saludable”.

Hace algunas semana su iniciativa #StopBebidasEnergéticas, junto con otras iniciativas, como #NotForChildren del prestigioso chef inglés Jamie Oliver, ha sido citada en el artículo “No para niños. La campaña que pide prohibir las bebidas energéticas a menores” publicado en el blog @ElComidista (alojado en El País).

Las dos tienen claro que hechos aislados como los que hacen no son suficientes, que lo importante sería que la Administración se implicara… pero ellas no paran de animar, a los que se encuentran en su camino, para que se unan a la lucha.

Sus alumnos hacen campañas de concienciación y de paso alguno de ellos toma conciencia; muchos profesores hacemos alguna que otra actividad; médicos, neurocientíficos, nutricionistas… no dejan de alertar de los peligro. Todos intentamos hacer algo, todos esperamos que a alguien le sirva y, sobre todo

TODOS ESPERAMOS QUE LA ADMINISTRACIÓN SE PONGA MANOS A LA OBRA.



Pues bien, os cuento lo que hice el año pasado con mis alumnos de Iniciación a la Investigación, 1º de la E.S.O.

Creo que la actividad tiene mucho potencial. Os animo a todos a copiarla (adaptarla a vuestras circunstancias y sobre todo mejorarla porque todavía tiene mucho potencial oculto). Siendo sincero, ni mucho menos alcancé los objetivos que pretendía y en parte fue por algunos errores que cometí. Os lo explico todo y si alguien tiene más suerte que me lo comente.



La idea básica



Los alumnos de 1º E.S.O. fueron a la puerta de sus antiguos colegios a la hora de la salida y le hicieran una encuesta a los padres sobre bebidas energéticas, dicha encuesta no pretendía tener ningún valor estadístico (aunque si nos sirvió para trabajar la estadística) sino que era una excusa para informar a los padres de la cantidad de cafeína que tenían las bebidas energéticas.



· ¿Por qué en la puerta de sus antiguos colegios?

Para empezar conocían a los padres, tenéis que considerar que hace un año ellos salían a esa hora. Eso les motivó y no les fue difícil “entrarles” a preguntar (iban por parejas).



· ¿Por qué en el colegio?

Porque cuando llegan al instituto, aunque se les informa a los alumnos desde distintas asignaturas de la cantidad de cafeína que están bebiendo, los alumnos no pueden dejar de beberlas, están enganchados (sobra decir que si las están consumiendo desde 4º de primaria es difícil hacerles cambiar y desde luego es dificilísimo en esta etapa madurativa, donde están experimentando y midiendo los límites de todo).

Es obvio que con ellos seguiremos trabajando en el institudo, pero si se quiere ser eficiente hay que trabajar que no “caigan” en las bebidas energéticas cuando son pequeños.



· ¿Por qué a los padres?

Porque muchos no son conscientes de la cantidad de cafeína que tienen las bebidas energéticas (es difícil imaginar que unos padres les den conscientemente dos/tres cafés seguidos a sus hijos). Además ellos son los que ponen el dinero con el que los pequeños compran las bebidas.



· ¿Por qué no se hacía hincapié también en la cantidad de azúcar?

En el folleto que se les dio a los padres en la puerta del colegio salía una infografía que también dejaba muy clara la cantidad de azúcar. Pero yo opté por no hacer hincapié porque esa información ya se les ha hecho llegar por muchos sitios, y si sus hijos consumen bebidas energéticas es porque no ha sido efectiva. Pensé que si mezclo dos informaciones y una de ellas es rechazada la otra corre el riesgo de ser rechazada con más facilidad. Lo mismo estoy equivocado, pero es lo que pensé.



Cómo se desarrolló la actividad



· Durante algunas sesiones se trató el tema en la clase. Se les informó, se realizaron actividades de lectura de ingredientes y simulación de contenido, leyeron artículos… y se debatió como les afectaba a ellos esta adicción.



· Después se les propuso la actividad de realizar la encuesta. Se les informó y se pidió autorización a los padres (documento). También se habló con los directores de los colegios (documento) y se realizó la encuesta de la siguiente manera:

Los alumnos, en grupos de dos, se acercaban a los padres, se presentaban y les decían que estaban haciendo un trabajo del IES. Seguidamente les informaban de la cantidad de cafeína que  tenía una lata de bebida energética y de que posiblemente un niño que murió unos meses antes en Estados Unidos podría haber muerto por tomar mucha bebida energética en poco tiempo. Entonces se les daba un folleto (documento, anverso y reverso) y antes de pasar a otros padres, se les hacían las siguientes dos preguntas oralmente, (recogiéndose sus respuestas en una plantilla preparada para ese fin –documento-). Las preguntas fueron:

1) ¿Sabían la cantidad de café a la que equivalen esas latas? Posibles respuestas

a. Si lo sabía

b. No sabía que tenían tanto

c. No tenía ni la menor idea

2) ¿Creen que es útil que se lo hayamos informado?

a. Muy útil

b. Útil

c. Ninguna utilidad



· Después se analizaron los resultados estadísticamente y se sacaron conclusiones. También se hizo una valoración de la actividad para saber si los alumnos habían disfrutado y si querían repetirla.



· Como algunos no habían traído la autorización la primera vez, y como todos querían repetir la actividad, diseñé una segunda salida (documento). Al final no se realizó porque el día de la salida faltaron muchos alumnos. En esta segunda salida se les preguntaba a los padres si ya les habían hecho la encuesta: si no se le habían hecho, se la hacían; y si sí se la habían hecho, se les preguntaba (documento)

1) ¿Conoce usted a alguien a quien le haya sido de utilidad la información que le dimos? Posibles respuestas:

a. Si conozco a alguien

b. No conozco a nadie

c. No, pero he pensado sobre ello



· La idea (al igual que otros proyectos de los que se realizaron: “Las almazaras en Puerto Lumbreras”, “Mitología de las constelaciones del zodiaco”…) es que se realizaran paneles informativos y los expusieran, pero el final de curso se echaba encima y no se hicieron.



Hablemos de los resultados



· Con respecto a si les gustó a los alumnos, la respuesta es que fue una actividad genial.



· Con respecto a su aprovechamiento para explicar estadística los resultados también fueron satisfactorios.



· Pero con respecto a conseguir que alguna persona se planteara el problema del consumo de las bebidas energéticas, los resultados creo que fueron malos.

La mayoría de los padres se sorprendieron de la cantidad de cafeína que tenían las bebidas energéticas y desde luego la mayoría dijeron que la información era útil. Algún policía (de los que vigilan la salida del colegio) y algunos maestros felicitaron a mis alumnos por la iniciativa… Pero que yo sepa no hubo ningún efecto más.

Probablemente si se hubiera hecho la segunda encuesta sabría si hubo más efectos, y desde luego podría haber generado más debate porque era ligeramente más agresiva.



Por cierto, creo que cometí algunos errores



Las encuestas estaban medidas para intentar, por un lado, evitar suspicacias, y por otro, hacer que se plantearan como era posible que los pequeños tomaran tanta cafeína. También hablé con los directores, para que estuvieran informados y por si querían también trabajarlo simultáneamente en el cole. Y por supuesto pedí permiso a los padres de mis alumnos para hacer las encuestas, informándoles claramente de lo que se pretendía.

¿Cuál fue el error? Uno que a mi juicio es grave:

Pienso que tenía que haber trabajado con los padres de mis alumnos el peligro de que sus hijos beban bebidas energéticas. Creo que no fue suficiente con las explicaciones que acompañaban a la autorización. Tengo la impresión (que no la certeza) que algunos alumnos no informaron realmente de los peligros de las bebidas energéticas, y que actuaron así porque las bebían (o iban a empezar a beberlas). Imagino que en sus casas añadían el mensaje “cosas del profe, no le hagáis mucho caso”.



También cometí el error de planificación que antes he comentado. No debería de haber dejado para el último día de clase la segunda encuesta, nunca se debe de dejar nada importante para el final, porque si pasa algo te quedas sin poder hacerlo.



No considero que no hacer los paneles informativos fuera un error. Fue una lástima pero desde que se empezó el proyecto deseché la idea porque no daba tiempo para hacerlo bien. El proyecto salió tras un debate con los alumnos y, cuando se diseño, ya iba apurado de tiempo. De todas formas que quede claro que eso hubiera estado genial, incluso dichos paneles se podrían haber expuesto en los colegios y en el IES (en los días de entrega de notas, por ejemplo). También se podría haber diseñado algo de difusión del trabajo en otros sitios.



Nota final: algunas de las cosas que aquí se han descrito son imposibles de realizar en grandes ciudades… pero donde vivo si es posible. De todas formas, con ciertas adaptaciones, creo que se puede hacer en cualquier sitio.



Pues nada más, si tenéis alguna duda/queja/sugerencia/crítica/felicitación… no dudéis en usar los comentarios.

lunes, 1 de enero de 2018

¡Apréndeselo! Cuando el mal uso del lenguaje corrompe el concepto


Y esta historia comenzó de la siguiente manera.

Estaba yo sentado en la sala de profesores y vi a una compañera a la que le tenía que pedir unos 15 minuticos de su sesión.

- ¡Qué sean 10! ¡Qué se tienen que espabilar! -Me contestó ella-.

- La verdad es que sí se tienen que espabilar -Opiné yo-. Quieren las cosas muy machacadas. Si les das recursos, no los investigan. Solo quieren lo que se les dice claramente que va a entrar ¡y encima lo quieren muy masticadito!

Hasta aquí nada nuevo. Incluso ellos te lo dicen: "La culpa no es nuestra, siempre nos han dado clase así"

El caso es que un profesor, desde el otro lado de la mesa, dijo:

- Yo también estoy harto del "apréndeme". Ya ni siquiera ellos tienen que aprender, tenemos nosotros que "aprendérselo" a ellos.

Nos echamos unas risas... pero la cosa no es para echarse unas risas.

¿Sería posible que algún alumno, padre o político empezara a usar esas palabrejas? Creo sinceramente que sí.

Puede llegar el día en que a los profesores nos obliguen que los alumnos aprendan, y no nos controlen cómo enseñamos. ¡Un momento! ¡Ese día ya ha llegado! Recordar que el principal argumento usado por los políticos para reflexionar sobre la calidad educativa son los resultados de las pruebas PISA. Entonces, quizás tenga sentido que los profesores "aprendamos" los contenidos en las cabezas de los alumnos, al menos se valorará algo que directamente hacen los docentes.

Pero eso no tiene sentido. No olvidemos que aprender es una cosa que hacen los alumnos. Sin duda los profesores podemos influir y podemos influir mucho, pero si los alumnos NO quieren (o pueden), si NO hacen lo que tienen que hacer, si NO ponen de su parte... si pasan cosas como esas, ¡los alumnos no aprenden y los profesores no son los responsables!

Me gusta pensar que es lo mismo que pasa con el verbo amar. Yo puedo hacer muchas cosas para que alguien me ame, pero será la otra persona la que decidirá si me ama o no. Si alguien te ama te alegras, pero no puedes culparte, NI DEJAR QUE NADIE TE CULPE, porque que no te amen. Y la razón es simple, es la otra persona la que decide si te ama o no.

Voy terminando.

Creo que debemos de andarnos con cuidado, porque lo que fueron unas risas sin importancia, en una sala de profesores, se pueden convertir en una degeneración conceptual. Si dentro de poco empiezas a oír a alumnos diciendo apréndemelo y a pedagogos y políticos diciendo apréndeselo, ACUÉRDATE DE ESTE POST

viernes, 17 de noviembre de 2017

Pinceladas sobre lo explicado en clase: Estructura atómica y tabla periódica. Química 2º Bach.

El miércoles fue la festividad de San Alberto Magno... multitud de recuerdos de mis días/noches de Universidad acudieron a mí (creo que a todos los químicos que conozco les pasa igual).

Hay que tener en cuenta que este año es algo especial para mí. Después de unos ocho/nueve años dando Ámbito Científico-Tecnológico en la Diversificación Curricular he vuelto al Departamento de Física y Química. Esos años han sido increíblemente enriquecedores y satisfactorios para mí (ojala hubiéramos podido salvar la Diversificación Curricular), pero mentiría si dijera que no echaba de menos dar clase de Física o de Química en Bachillerato.

Y este año estoy disfrutando como un niño con zapatos nuevos dando clase de Química de 2º de Bachillerato, vuelvo a sentirme químico y este San Alberto Magno acudieron a mí muchos más recuerdos que otros años.

Pero también me siento raro porque acuden a mí preguntas que hacía tiempo que no me hacía ¿estaré dando mucha caña o lo estaré haciéndolo demasiado simple? ¿me habré equivocado al explicar algo? ¿es de verdad importante lo que hoy les he explicado? ¿iré demasiado lento o demasiado deprisa?...

El caso es que la otra noche pensé celebrar San Alberto Magno colgando la memoria/guión de todo lo explicado hasta ahora en 2º de Química (y no he podido hacerlo hasta ahora). No es un resumen, tampoco sirve como apuntes. Es lo que yo hago para autoevaluarme, para recordar cómo di clase y poder luego sacar conclusiones. En realidad está un poco más elaborado que otras memorias/guión que hago, ya que se la he dado a los alumnos: no tienen libro, les voy colgando documentos y hojas de ejercicios en un aula virtual y he pensado que estas pinceladas de lo explicado les podrían servir.

Antes de insertar esta memoria/guión quisiera decir una cosa más. Este año también me he cogido 3º Pmar, porque aunque no me gusta tanto este programa como el de Diver, les coges cariño a los alumnos que, aun constándoles mucho, se esfuerzan bastante por conseguirlo.

Nada más que decir, os dejo con mis "pinceladas de lo explicado en clase: Estructura atómica y tabla periódica" y como siempre os invito a comentar lo que creáis oportuno (si me falta algo, si algo es incorrecto, si algo podría habérmelo ahorrado...).


Pinceladas sobre lo explicado en clase. Estructura atómica y tabla periódica. Química 2º Bach.

¿Cómo evoluciona la Ciencia?

A lo largo de la historia se van observando sucesos y se van formulando leyes (regularidades en los fenómenos). En cada momento van surgiendo teorías (explicaciones) que explican dichas leyes. Esas teorías van cambiando para lograr explicar leyes antiguas y leyes modernas, pero las leyes (los hechos) no cambian.

La naturaleza de la luz

Después de diversas teorías Maxwell formuló la teoría electromagnética unificando la explicación de los fenómenos eléctricos, magnéticos y ópticos. Una de sus conclusiones fue que la luz se comporta como onda y tiene asociada una velocidad calculable por c=λ·f

Einstein, unos años después, explicó el comportamiento de la luz como si fuera una partícula. La energía asociada al fotón era E=p·c (donde p es la cantidad de movimiento del fotón; esa ecuación viene de la famosa E=mc2)

Por lo tanto la luz tiene características de onda y de partícula (onda mientras se propaga, partícula cuando interacciona con la materia)

LA NATURALEZA DE LA MATERIA

Primeros modelos atómicos

Las leyes ponderales y volumétricas fueron explicadas por la teoría atómica de Dalton (modelo de bolitas).

Las conclusiones de los experimentos con los tubos de descarga fueron explicadas con el modelo atómico de Thomson (modelo pastel de pasas).

Las observaciones obtenidas en el experimento de Rutherford fueron explicadas con el modelo atómico de Rutherford (modelo sistema planetario).

Antecedentes "cuánticos" aplicables a la materia

La emisión de un cuerpo negro (un objeto material que emite luz de forma perfecta) no podía ser explicada por la teoría electromagnética de Maxwell (aparecía la denominada catástrofe del ultravioleta). Plank pudo explicar dicha emisión formulando la hipótesis de que los fotones emitidos tenían una energía calculable con E=h·f, es decir, la energía iba en paqueticos (cuantos) de energía.

Experimentando con los elementos se descubrieron los espectros atómicos (de absorción y de emisión). Dichos espectros en el hidrógeno podían calcularse con la fórmula de Rydberg:

1/λ=R·(1/n12-1/n22)

Modelo atómico de Bohr

Dedujo el espectro del hidrógeno usando tres postulados:

1) El electrón se mueve en orbitas alrededor del núcleo y no pierden energía por emisión electromagnética.

2) Las orbitas permitidas (no pueden ser las que nos apetezcan) serán las que cumplan m·v·r=n(h/2π)

3) Al pasar de un orbital a otro se emite o absorbe energía calculable con la fórmula ΔE=h·f (es decir, cumple la hipótesis de Planck)

Usando el modelo atómico de Bohr se deduce la distancia de cada capa y la energía que tienen:

Rn=a·n2                             y            En=-b/n2

Modelo cuántico actual del átomo

· Al analizar los espectros se observa que aparecen nuevas líneas, que se ven alteradas por interacciones magnéticas... luego el modelo de Bohr falla.

· Se encuentran, tanto experimentalmente como resolviendo la ecuación de Schrödinger, cuantización en el análisis de los átomos. Aparecen en las soluciones las siguientes reglas para los números cuánticos:

n=1, 2, 3, 4...                   l=0(s), 1(p), 2(d)... n-1                 ml= -l... 0... l                    ms= -1/2, +1/2

· Se llega a la conclusión de que la materia también tiene características onda-corpúsculo. Hipótesis de Broglie:

λ=h/m·v (para la materia)                        λ=h/p (para el fotón y la materia)

· Por otro lado Heisenberg formula el principio de incertidumbre que afirma que nunca podemos medir exactamente posición, y que conforme afinemos más en la posición peor será la medida de su cantidad de movimiento (es decir, la medida altera el estado del sistema).

· Las configuraciones electrónicas de los átomos (que son las que justifican su posición en la tabla periódica), si no están excitados los electrones, se logran rellenando electrones según el diagrama de Moeller 1s 2s 2p 3s 3p 4s 3d... (este diagrama nos indica el orden de energía de los orbitales).

Para el rellenado de electrones seguiremos tres reglas (que nos explican porque es una determinada configuración electrónica y no otra)

1) Principio de exclusión de Pauli: no puede haber dos electrones con los mismos 4 números cuánticos.

2) Principio de mínima energía: podemos recordar el orden con el diagrama de Moeller (pero también se explica con: n+l mínimo y a igualdad el de menor n)

3) Principio de máxima multiplicidad de Hund: tenderemos, a igualdad energética, a que estén el máximo de electrones desapareados.

· Otra conclusión es que ya NO hablamos de orbitas (lugares fijos en el espacio), hablamos de orbitales (lugares donde existe probabilidad de encontrar a los electrones, pero nunca sabremos exactamente donde están)

LA TABLA PERIÓDICA

El sistema periódico de los elementos los clasifica atendiendo a las propiedades químicas y a la composición del átomo (esto último es "increíble" porque "surgió" antes de que se conociera la existencia de los electrones, protones y neutrones).

Según la posición en la tabla periódica podemos deducir rápidamente la configuración electrónica. Además, según la posición en la tabla periódica podemos intuir su comportamiento químico y también las características de algunas de sus propiedades físicas.

Para deducir la evolución de esas propiedades y comportamientos químicos usaremos los siguientes conceptos:
- Capa de valencia: es como llamamos a la capa más externa que contiene electrones (no tiene porque ser la más energética, por ejemplo la 3d es más energética que la 4s, se llena primero la 4s y después la 3d, pero la más externa es la 4s).
- Configuraciones electrónicas especialmente estables: son aquellas que tienen conjuntos de orbitales totalmente apareados o totalmente desapareados (la regla del octeto deriva de estas circunstancias). Obviamente esta propiedad es especialmente relevante para deducir los grados de oxidación (las valencias).
- Carga nuclear efectiva: se calcula balanceando los siguientes dos conceptos (es mejor hablar de ellos que hablar de carga nuclear efectiva):
              · Carga nuclear: a más protones en el núcleo más atracción de los electrones.
              · Efecto pantalla: a mayor número de electrones mayor repulsión entre ellos

Algunas propiedades periódicas (los grados de oxidación ya se han nombrado arriba) son:
              Radio atómico: bajando por el grupo aumenta porque la capa de valencia está más alejada (tiene n mayor). Avanzando por el periodo disminuye porque afecta más la carga nuclear que el efecto pantalla (obviamente en los metales de transición existen anomalías porque caben muchos electrones)
              Radio iónico: como es lógico los aniones son más grandes que el átomo neutro por el efecto pantalla y los cationes son más pequeños porque desaparece parte del efecto pantalla (y si llega a disminuir la capa de valencia aun más).
              Potencial de ionización (se forman cationes): “es la energía mínima que hay que comunicar a un átomo en estado gaseoso y sin excitar, para arrancarle un electrón”. Al subir en un grupo aumenta (está más cerca, cuesta más arrancarlo). Al movernos a la derecha en un periodo aumenta porque el efecto pantalla prácticamente no afecta pero la carga nuclear aumenta (obviamente en los gases nobles más porque además se rompe una configuración especialmente estable). La segunda ionización cuesta más que la primera, la tercera más... y ni te cuento si además se tiene que romper la configuración de gas noble (ejemplo la 2º del Li).
              Afinidad electrónica (se forman aniones): “es la energía mínima que se libera cuando un átomo en estado gaseoso y sin excitar capta un electrón (cuidado con la definición, porque si la usamos en los cálculos energéticos habrá que ponerla negativa)”. Al bajar en un grupo disminuirá porque liberará menos energía al entrar (sentirá menos la atracción aunque tenga más protones). Al avanzar en un periodo existen picos y caídas, por un lado las configuraciones especialmente estables no tienen tendencia a captar ese nuevo electrón, por otro si alcanzan una de las estables se libera más energía.
              Electronegatividad: es un concepto que balancea las dos anteriores (potencial de ionización y afinidad electrónica), por lo tanto evoluciona igual que las anteriores (aumenta hacia arriba y hacia la derecha). Nos marca el carácter no metálico de los átomos (recordar lo explicado en formulación y nomenclatura). Es la tendencia a atraer los electrones en los enlaces que forma con otros átomos.
              Carácter metálico: es justo el contrario al anterior porque mide la tendencia a la salida de electrones (dando cationes o permitiendo la circulación de ellos, es decir, la conductividad eléctrica)

domingo, 5 de noviembre de 2017

Los sesgos cognitivos en mis clases de Ciencias

Desde hace unos cuatro o cinco años, dentro del bloque Actividad Científica, introduzco en mis clases los sesgos cognitivos porque creo que son necesarios.
Pero... ¿cómo los he introducido este año?
He comenzado explicando que una de las "bases" de la Ciencia, quizás la más importante, es medir. Que medir siempre va acompañada de errores y que por eso necesitamos aproximar. Llevo unos dos años dándole mucha importancia a la aproximación, es influencia del libro "aproximando" de @javierfpanadero.
He continuado explicando los conceptos hipótesis y experimentos (lógico que los expliqué, son los contenidos que salen en el currículo, xd). Les he explicado que experimentar, desde un punto de vista científico, es aplicar la medición y el control de variables a experimentos diseñados para comprobar la veracidad de nuestras hipótesis.
En ese momento les he hablado de que, antes de elaborar una hipótesis (una posible solución), siempre existe una "etapa" denominada observación. Les he explicado que observar (y estudiar, y comprender un problema, y...) necesita de tres pasos para que llegue a buen puerto: primero, que te resulte curioso/atractivo; segundo, que le prestes la atención suficiente; tercero, que lo trabajes "mentalmente" lo suficiente (llevo unos cuatro años introduciendo estas ideas sacadas de artículos/debates/libros... de Neuroeducación). Les pongo distintos ejemplos que seguro les son conocidos:
"Seguro que en alguna ocasión estudiáis y aprendéis pero se os ha olvidado porque no os interesaba nada. Seguro que habéis pasado horas enteras sin aprender nada en una clase aunque sí que recordáis alguna anécdota que llamó vuestra atención. Seguro..."
He aprovechado que estaba hablando de observación e hipótesis para resaltar que una actitud científica es la tendencia a la experimentación. ¿Cómo? Les he indicado que la observación y la hipótesis (en su acepción "posible solución") es una capacidad "natural" de la gran mayoría de los niños... y por supuesto también de las personas creativas. Pero he hecho hincapié que de manera "natural" no surge la experimentación. Esta capacidad creo que no es innata en el ser humano, hay que trabajarla con la educación para que se transforme en algo que hagas sin pensar (algo intuitivo). Este año he explicado esto con un ejemplo que me ha gustado mucho:
"Imagina que eres cocinero y te sale la comida más buena de lo normal. Como te llama la atención, y eres bueno en tu trabajo, te pones a pensar sobre ello y piensas cómo la has cocinado y qué ingredientes has utilizado.
SI NO ACTÚAS de manera científica lo repites y si sale bueno, apuntas la nueva receta.
SI ACTÚAS de manera científica piensas cuáles fueron las posibles razones de la mejora (tiempo de cocción, determinado ingrediente...) y cocinas variando solo una de estas condiciones (o de dos en dos… es decir, controlando las variables) para ver si mejora o no el plato cocinado. Cuando encuentras la variable que hizo que el plato mejorara tienes la nueva receta, pero también puedes aplicarle esa modificación a otras recetas y ver lo que pasa"
Una cosa más sobre este ejemplo de la cocina. En el debate con los alumnos hemos llegado a la conclusión de que la thermomix podría usarse en multitud de actividades en las que se quiera explicar el control de variables. Queridos maestros/profesores, os propongo ¡INNOVANDO CON LA THERMOMIX! Jajaja...
Y finalmente, he explicado los sesgos cognitivos. Llegados a este punto, han entrado en el currículo “de manera natural”:
"Medir, como hemos dicho, es una actitud científica indispensable para hacer Ciencia. Y para medir debemos de usar instrumentos porque nuestra percepción, nuestra memoria, nuestra intuición, nuestro juicio... nos engañan.
· Mucha veces vemos/sentimos que algo es de una determinada manera y luego comprobamos que nuestra percepción nos ha engañado (ejemplos típicos son las líneas paralelas que vemos torcidas, la Luna llena próxima al horizonte, la percepción del tiempo...). Incluso muchas veces ocurren multitud de cosas a nuestro alrededor y nosotros no las percibimos (ver por ejemplo "gorila entre jugadores de baloncesto").
· Algunas veces creemos saber lo que va a pasar cuando hacemos un determinado experimento físico y luego comprobamos que nuestra intuición nos ha engañado (al soplar entre dos folios, al dejar caer dos objetos de masas muy diferentes...).
· Otras veces nos sorprendemos pensando que algo ocurre más veces de las que realmente ocurre (por ejemplo, algunos de los que trabajan en los paritorios creen que nacen más bebés en luna llena), o recordamos que algo ha ocurrido cuando realmente no ocurrió (mezclando sueños y películas con nuestros recuerdos personales), o pensamos que algo que nos está pasando lo habíamos predicho (mecanismo similar al anterior), o... En definitiva, nuestra memoria falla muchísimo. Y la memoria falla por muchas razones. Una de ellas es porque no guarda toda la secuencia de fotogramas, de hecho ni siquiera guarda fotos completas, coge unos cuantos datos y los decora con información preexistente en nuestra memoria. Además, por si esto fuera poco, cada vez que recordamos se altera ese recuerdo con nuevas adiciones y eliminaciones de información.
· Por supuesto, muchas veces nuestros prejuicios y fobias alteran la percepción de la realidad social (creyéndonos por ejemplo que determinado grupo social tiene determinadas virtudes o defectos), o alteran la realidad tecnológica-medioambiental (creyéndonos que lo natural es más sano o que en lo nuevo/moderno/tecnológico siempre está la solución), o alteran...
En resumidas cuentas, para escapar de los sesgos cognitivos debemos de medir, no hay otra forma de conseguirlo"
Acto seguido les hablé de la diferencia entre Ley y Teoría. Esto lo veo de suma importancia porque muchas veces determinados timadores venden que "la Ciencia unas veces dice una cosa y luego dice otra". Estos timadores se aprovechan de que la gente no distingue entre esos dos conceptos. Creo que intento que mis alumnos entiendan esto desde hace unos seis o siete años, yo creo que fue lo primero que incluí como “indispensable” en este bloque de contenidos. ¿Qué es lo que les digo?
Les digo que las Leyes, una vez aceptadas, no cambian. Que las Leyes nunca dejan de tener validez en las condiciones formuladas, ya que son los hechos derivados de un experimento (son una forma de agrupar las mediciones).
En cambio las Teorías si cambian, porque son explicaciones "inventadas" que tienen la propiedad de ser coherentes con las leyes. Tienen mucha utilidad porque generan nuevos experimentos y leyes. Pero cuando fallan al explicar los nuevos experimentos y mediciones, son cambiadas por otras que explican todo lo antiguo y también son capaces de explicar lo nuevo.
Suelo usar dos ejemplos, según el año o el curso, para explicar la diferencia entre Ley y Teoría: la evolución de las Teorías de la Gravitación o la evolución de las Teorías sobre la naturaleza de la luz.
Este año he terminado de explicar la actividad científica hablando de las publicaciones, ya que comunicar tus resultados es algo indispensable en el quehacer científico. Las razones de la necesidad de publicar son varias. Una de ellas es la obvia, para que otros conozcan y apliquen las novedades alcanzadas por un determinado grupo de investigación. Pero otra igual de importante es que así otros científicos revisen lo que se ha realizado (pudiéndose así encontrar errores, realizar mejoras, corroborar lo escrito, detectar fraudes...).
También les he dicho que la Ciencia:
· La realizan seres humanos, y por lo tanto pueden aparecer las miserias típicas de los seres humanos: corrupción, mentiras... y por supuesto los científicos  también se ven afectados por los sesgos cognitivos.
· En la actualidad se realiza en su mayoría en grupos de trabajo, es necesario el trabajo interdisciplinar.
· Necesita financiación porque suele necesitar de aparatos tecnológicos que no están al alcance de cualquier bolsillo.
Pues ya está. Si a alguien le ha servido de algo este post me alegro. Y si alguien quiere criticar algún punto que no se corte, eso me hará mejorar.
Notas finales:
No dejo de tropezarme con frases/artículos... que confirman mi creencia de que divulgar/enseñar sesgos cognitivos es importante (tanto biológicos como sociales -prejuicios/fobias...-). Lo mismo me pasa con los contenidos neurocientíficos. Os animo a hacerlo.
Quizás algún profesor piense que es difícil introducirlos y que su temario es "abultado", pero yo creo que acabo de demostrar que en Ciencias entra de manera natural cuando explicamos la actividad científica. Por otro lado, creo que se deberían de introducir en todas las asignaturas, en ellas creo que también podría entrar de manera "natural" y creo que debería de ser uno de los temas transversales que siempre tenemos en cuenta.


miércoles, 6 de septiembre de 2017

Unidad Formativa. Proyecto de Investigación


Me gusta una cosa que he incluido en mis programaciones los últimos dos años, es una Unidad Formativa que se llama Proyecto de Investigación (aunque debería de llamarse "Unidad Formativa on-line: Miniproyecto de investigación para la E.S.O.")

Mis pretensiones no son muy grandes. NO estoy hablando de enseñanza por descubrimiento o de proyectos totalmente dirigidos por los propios alumnos. Es un miniproyecto dirigido que intenta introducirles en ese mundillo.

Ojalá fueran menos alumnos y hubieran trabajado en muchos cursos de manera cooperativa y autónoma; ojalá pudiera dedicarle más tiempo a enseñarles a diseñar proyectos, a trabajar en grupo, a inculcarles que asombrarse con los "detalles" de la naturaleza debe de formar parte de su "día a día"... pero hay que seleccionar y priorizar y yo, de momento, este es el tiempo que he decidido dedicarles. Por otro lado opino que, en Educación, los experimentos con gaseosa: mejor empezar poco a poco e ir incorporando aquello que vas dominando y que vas viendo rentable por ser efectivo.

En resumidas cuentas, cada docente debe de buscar un equilibrio que se adapte a sus alumnos y a él. Yo, estos últimos dos años, en las clases de la E.S.O. estoy usando estos miniproyectos.
 

Este año el proyecto se llamaba: Los "bichitos" contaminan alimentos.

Se me ocurrió al constatar que, a veces, el tomate frito una vez abierto me aguanta mucho tiempo en el frigorífico y, a veces, se contamina rápidamente. Desde el principio tenía clara mi hipótesis "el tiempo que se tardaba en cerrar el bote mientras se usaba". Pensé que una forma de saberlo era realizar una investigación. Además, con los datos obtenidos, podría concienciar de la necesidad de cerrar rápido el bote a las personas que no lo hicieran.

La metodología del proyecto es la misma que diseñe el año pasado. El proyecto se desarrolla leyendo las indicaciones en el aula virtual y, una vez realizadas las actividades, se entregan también en esa plataforma.
Se trabaja en grupo y luego, para que demuestren que todos saben usar la plataforma web y que han participado en las actividades, se les ponen una serie de pruebas simples en el aula.

Con respecto a la evaluación decir que esta Unidad Formativa tiene el mismo peso que cualquier otra (por supuesto tiene incorporados los estándares de evaluación que le corresponden).

Este año considero que la actividad ha sido un éxito.
A algunos les ha motivado, a otros no, pero más de los que yo pensaba la han hecho más allá del aprobado. Desde luego creo que cumplía uno de los requisitos fundamentales de toda actividad docente: debe de despertar sus emociones para que haya mayor probabilidad de que se les "inserte" el contenido en su memoria (¿y qué emoción les despertó? ¡el asco! No podían soportar mirar los vasitos con el tomate frito "florecido", jajaja...).

Entre otros objetivos, esta actividad sirvió para que aprendieran a usar el aula virtual, para que leyeran "un experimento" de @Sonicando, para que se les quedara claro lo que era el control de variables y las hipótesis... Vamos, que me ha gustado mucho esta actividad.

Con respecto a los resultados alcanzados en la investigación decir que no han sido concluyentes. Aunque parece observarse que a más tiempo más vasos contaminados, no hay suficientes datos para realizar esa afirmación. También algunos grupos fracasaron estrepitosamente (por ejemplo, a un grupo se le ocurrió poner los vasitos a pleno sol y las muestras se deshidrataron), pero sacamos provecho de sus experimentos fallidos buscando explicaciones a lo que había pasado. Por otro lado, el vasico que había sido "meneado" con la cuchara chupada, siempre se contaminó.
 
Obviamente les intenté motivar cuando les planteé la investigación. Les dije lo que había observado en mi casa y ellos fueron dando ideas hasta que formularon la hipótesis. Con pequeñas pistas ellos también fueron los que diseñaron el experimento. Luego les di indicaciones de como lo debían de hacer para no caer en los errores que yo intuía podían cometer. También les presenté los resultados (en forma de fotos) de los ensayos previos que mi hija había realizado en mi casa.

 
El proceso general del experimento propuesto se lo resumí en el aula virtual (no olvidar que se había explicado en clase, que les había indicado donde tener cuidado y que ellos habían tomado notas):
· Vamos a poner tomate frito en vasicos, ¡en 30 vasicos!
· Cuatro los cerraremos inmediatamente, cuatro 5 minutos después, cuatro 10 minutos... así hasta 30 minutos (7x4=28). Los otros dos los vamos a contaminar, uno chupando la cucharilla y otro como tú quieras, esos se cerrarán inmediatamente (en el minuto cero).
· Después vamos a dejar los cultivos evolucionar, en unos 5 días empezaremos a ver los efectos y unos 8/10 días después habremos acabado.

Y por supuesto les puse actividades:


Solo una cosa más. El experimento en sí, me parece efectivo (simple, barato, obtienes resultados...) para entender el control de variables, de hecho me parece más efectivo que el clásico de las lentejas o que otros que salen en los libros. Lo digo por si a alguien le apetece probarlo ya que es fácil de adaptar a otros formatos.

Y nada más. Sugerencias y críticas para mejorar en los comentarios. Saludos

Esta composición resume parte del trabajo realizado por un grupo.

miércoles, 16 de agosto de 2017

La revista del avión... Croacia&Ciencia. Nº 1


Estoy montado en un avión de Croatia Airlines. El avión ha salido con tres o cuatro horas de retraso del aeropuerto del Prat. Desde el primer momento el piloto dio la cara y nos dijo que tenían que comprobar la seguridad. Ese proceder es digno de agradecer, así que ninguna queja pese a las muchas molestias.

Estoy en mi asiento y cojo la típica revista "turística" que siempre podemos encontrar en la parte posterior del respaldo del asiento delantero, es la segunda del 2017. Paso las hojas sin mucho interés, suelo leer algo sobre gastronomía o historia del país al que viajo, pero como mi nivel de inglés es el que es, en seguidas me suelo cansar y abandonar la lectura.

El caso es que ojeando el índice leo "Croatia in the centre of attention of word science". Voy a la página 95 y empiezo a leer. El artículo me emociona por varias razones y en el último párrafo se me saltan las lágrimas: 

"Our country is beautiful, and many visitors from all over the word have already been convinced of this. But, we inherited our natural beauties, and so this is not our merit, while our share in science is".

Mierda. Desearía vivir en un país en el que políticos y ciudadanos pensarán esto.

Vivo en un país donde quien gobierna reduce la inversión en Ciencia mientras los más ricos se hacen todavía más ricos, en un país en el que muchos investigadores han tenido que emigrar para poder seguir haciendo Ciencia, un país que apuesta por inyectar dinero público en el fútbol, los toros... y en otras cosas varías, un país que aumenta las ratios en las aulas mientras que se suben los sueldos de los políticos...

"España es un país precioso, con gente maravillosa, que no puede sentirse orgullosa de lo que está pasando y en el que muchos han perdido la esperanza"

Croatas, en este viaje he conocido a algunos compatriotas vuestros y he visitado parte de vuestro país (12 días, 2500 km en coche, 5 ciudades...). He disfrutado mucho. Creo que tenéis un país precioso y que muchos sois gente maravillosa. Además, creo que estáis ilusionados y esperanzados con vuestro futuro, y orgullosos de como lo estáis construyendo (y no lo digo solo por el artículo que leí, sino también por todo lo que vi). Croatas, si me permitís un consejo, elegid bien a quien os gobierna para que el futuro os sea propicio y la esperanza no os abandone.
Enlaces importantes:

· España pierde el mayor festival científico del mundo (Starmus)

 · Croacia invierte menos que España en Educación y en Investigación (Si los croatas son listos, y eligen bien quien los gobierne, esto cambiará)

Anotación final:

Llevo muchos años deseando escribir cuadernos de viaje. No pretendo que sean un diario, más bien una recogida de "vivencias" asociadas a la Ciencia.

Sí. Realmente cada vez que viajo encuentro momentos para hablar de Ciencia con mis hijos, para descubrir y aprender cosas de Ciencia, para meditar sobre la didáctica de la ciencia...

Siempre he deseado escribirlos porque pienso que me harían disfrutar por segunda vez de la experiencia vivida y, por supuesto, porque gracias a ello cuando pase el tiempo podré recordar, aunque alterado, aquello que viví.

No sé si este año lo conseguiré, ya que aunque otros años escribí "Lacolina de las tres vergüenzas: Calton Hill" o "Visitandola Catedral de Santiago. Ciencia en... ¿ciencia?", en la mayoría de las ocasiones mis deseos quedaron en meros borradores.

Pero, como bien dijo alguien más listo que yo: ¡el camino se hace al andar! Pues bien, las etapas previstas de "mi viaje Croacia&Ciencia" son:
La revista del avión... Croacia&Ciencia. Nº 1
La guerra es una mierda... pero algunos, por algunas cosas, merecen cierto reconocimiento. Nº 2
A la naturaleza me la respetas... Los límites del ser humano. Nº 3
La cultura, el cine... Y las noches estrelladas. Nº 4
El órgano del mar (y el saludo al Sol)... Armónicos (y postureo). Nº 5
Los espacios naturales protegidos... No hay otro camino. Nº 6
Otra moneda... Conversiones y más conversiones. Nº 7
Los polos... El porqué de las cosas. Nº 8
La farmacia... ¡Qué irracionalidad es la quimiofobia! Nº 9
La Bahía Azul... Visibilidad espectacular. Nº 10
Si se usa, se conserva... Construcciones romanas. Nº 11
Memorijalni centar Nikola Tesla... ¿Excéntrico y/o soberbio? Nº 12
Nuestra amiga y compañera de viaje... Google Maps. Nº 13
El avión y los oídos... Las diferencias de presión. Nº 14
Bitácora del viajero... Manipulando la realidad. Nº 15

viernes, 4 de agosto de 2017

"La cuchara menguante", quizás te sorprenda... quizás conozcas un nuevo "mundo"


"La cuchara menguante" es una colección de historias apasionantes: aventuras, obsesiones... relacionadas con la Química; siendo el hilo conductor "un paseo por la tabla periódica".

Si digo que quizás puede abrirte las puertas al mundo de la divulgación científica, no es solamente porque el libro sea bueno (de hecho, yo ni siquiera he empezando a leerlo), es porque en #TertuliasCiencia te ofrecemos leerlo con nosotros.

Pero ¿qué es #TertuliasCiencia?

Yo lo definiría como un club de lectura de obras de divulgación científica. Esta es la sexta edición y funciona de manera muy simple... alguien (puedes ser tú) resume un capítulo y el resto comentamos lo que nos ha parecido el capítulo y realizamos preguntas por si alguien sabe las respuestas.

Lo especial de esta edición es que hemos pensado anunciar el libro un par de meses antes de comenzar con los resúmenes, hemos pensado que quizás, si no eres un lector habitual de divulgación científica, puede resultarte más ameno leer durante el verano... ¡leer sin prisas!

Pero tampoco te dejamos solo. Si durante la lectura de este verano te surgen dudas puedes preguntar por Twitter a algunos de los que suelen participar en el proyecto (@estapillao, @ConxiSole, @gsprsm, @jlmgarvayo, @Acc_science, @guardiolajavi, @CristinaSopena1, @2qblog... pero seguro que otros muchos te contestarán también).

Por supuesto, si eres de los que leen habitualmente divulgación científica, también estás invitado. Pero en este post me quiero dirigir sobre todo a aquellos que alguna vez se han planteado leer divulgación científica y necesitan un empujoncico para entrar en este mundillo.

No voy a ser más pesado, creo que ha quedado claro:

ESTAÍS TODOS INVITADOS A LA SEXTA EDICIÓN DE #TERTULIASCIENCIA.


 
Nota 1: si creéis que a alguien le puede interesar la idea, hacédsela llegar.

Nota 2: si necesitáis el libro haced un búsqueda por Google, os aparecerán varías formas de conseguirlo.

domingo, 2 de julio de 2017

Celsius-Kelvin, Kelvin-Celsius.


(Reflexiones para 1º E.S.O; bueno, quizás mejor para 2º E.S.O... aunque, si me apuras, también 3º E.S.O.)

Soy profesor de Ciencias y me pregunto ¿por qué explicarles las dichosas formulicas de kelvin y Celsius cuando los alumnos todavía no controlan el álgebra?

No es una queja hacia mis compañeros matemáticos, pero la realidad es que a muchos alumnos les cuestan algunos contenidos matemáticos. Quizás hagan bien los exámenes pero, como no interiorizan, olvidan los conceptos y mezclan los algoritmos. Entre esos problemas puedo destacar: el cálculo entre positivos y negativos, el concepto de proporcionalidad, el cálculo entre números fraccionarios, el álgebra...


Por eso, frente a esta realidad, soy reticente a usar esas formulicas. Muchos diréis "les pones las dos famosas fórmulas y que sea un simple ejercicio de cálculo numérico" (digo DOS porque si le das UNA la cosa se complica, hay que resolver una ecuación). Analicemos esta idea. Lo primero es plantearse ¿se las doy en el examen o que las memoricen?

· Si les pido que las memoricen, como son tan parecidas, LAS MEZCLAN EN SUS CABECICAS (unas letras se transforman en otras, unos símbolos en otros...) ¡Un desastre!

· Si se las doy en el examen, entre otras cosas, pierden interés por comprenderlas... ¡un desastre!


Algunos pensaréis, ¡tienes que darlas, porque tienes que ayudar a desarrollar las competencias matemáticas! De acuerdo, tengo que ponerles cálculos sencillos equivalentes a lo que han visto en matemáticas, pero... ¡es necesario hacerlo con en todos mis contenidos!

Me explico. Es importante que sepan "resolver" una fórmula, por lo tanto, después de una serie de ejercicios, en el examen les pondré ºF=1'8·ºC+32 y les pediré cambios entre Celsius-Fahrenheit (para Fahrenheit-Celsius preguntaré a mis compañeros de matemáticas si es mejor ponerles ºC=(ºF-32)/1'8 o que despejen de la fórmula anterior, obviamente dependerá del nivel educativo y de las características del grupo).

¡Vaya una tontería! Pensaréis algunos.

No creo. Quizás los grados Fahrenheit no los tengan que estudiar en esos niveles, pero yo los he puesto para desarrollar la competencia matemática, le pongo la fórmula matemática en los ejercicios (y en el examen) y aprovecho para explicar algo de Historia de la Ciencia. ¡No! no creo que sea una tontería, y tampoco creo que se líen (obviamente lo explico como anexo y solo lo utilizan para esos ejercicios de cambios de unidades, jamás lo introduciría en un problema)


Volvamos al asunto principal del post, ¿por qué no enseñarles otra forma de hacer el cambio de unidades Celsius-Kelvin? Yo opino que puede ser pertinente y de hecho desde hace algunos años estoy muy contento con los resultados que obtienen mis alumnos.


Mi explicación comienza explicando que la temperatura es el grado de movimiento medio que tienen un conjunto de partículas. Esa definición no tiene sentido si antes no han interiorizado (es decir se ha explicado, entendido y trabajado) la teoría cinético-corpuscular (la materia está constituida por corpúsculos materiales que siempre están en movimiento, según el movimiento tenemos...).

Continúo razonando con ellos así aparece de forma natural el concepto de cero absoluto de temperaturas (temperatura a la que no existiría movimiento corpuscular).

El -273 ºC (en realidad es más correcto -273'15 ºC, pero se prefiere aproximar) lo deducen de las gráficas T-P y T-V de gases (obviamente se les avisa que esa deducción necesitaría de muchas puntualizaciones). Y entonces les explico que los científicos, por razones obvias, prefieren una escala que tenga el 0 en ese punto. Les indico que al final el Sistema Métrico Internacional (S.I.) decidió usar la escala Kelvin (-273 ºC= 0 K) que además tiene el "tamaño de grado" idéntico a la antigua escala Celsius (escala basada en el punto de congelación y el punto de ebullición del agua a 1 atm.).

Por cierto, si nos dan pié los alumnos, podemos contarles muchas curiosidades sobre las tres escalas que he nombrado, algunas de ellas las podéis encontrar aquí (post de José Antonio).


Teniendo todo lo anterior claro, dibujo dos termómetros en la pizarra comparando ambas escalas (imagen muy repetida en todos los libros de texto).



A la izquierda está el termómetro que medirá en grados Celsius, a la derecha el Kelvin (obsérvese que el orden es el que aparecería si pusiéramos una línea del tiempo, este dato es útil como regla nemotécnica). Al dibujarlas de esta forma se observa que los cambios de unidades se logran sumando 273 o restando 273 siguiendo las reglas que se usan en las rectas numéricas que se usan en matemáticas (si sumas te desplazas hacia la derecha y si restas te desplazas hacia la izquierda). Al final queda en la pizarra una cosa como la siguiente:


He observado que siguiendo ese esquema de explicación los alumnos retienen mucho mejor el cambio de unidades y el concepto de cero absoluto.

Solo me queda animaros a que lo utilicéis y mejoréis, pero también os animo a que lo critiquéis porque, aunque lo estoy utilizando en los últimos años para ciertos niveles, lo mismo es un error utilizarlo.


Nota 1: Este post viene de otro que escribí hace tiempo y tenía ganas de actualizar Celsius-Kelvin, Kelvin-Celsius. Tanto monta, monta tanto. Aprovechando que se está celebrando la Edición 8.5 del Carnaval de Matemáticas (organizada por @SantiGarciaCC en Raíz de 2), me he animado.

Necesitaba actualizarlo porque, aunque la idea es muy parecida, he simplificado mucho la resolución (antes resolvía de manera lógica entre las escalas de temperatura, ahora propongo que se alcancen las soluciones de manera mecánica). Si queréis ver los vídeos donde explicaba la resolución lógica pasad por el enlace que he puesto antes.


Nota 2: Para explicar todo esto, es indispensable que los alumnos entiendan las representaciones gráficas y "controlen" el cálculo entre positivos y negativos. Como he indicado en el cuerpo del post, también es indispensable que hayan interiorizado la teoría cinético-corpuscular.